Av Morten Corneliussen Rustad og Kjell Evensen
Fakultet for lærerutdanning og Pedagogikk – SELL-skole, Universitetet i Innlandet
Vurdering i kroppsøving er et krevende felt. Det finnes sjelden nok tid i fellestid til å pakke ut hva kompetansemålene faktisk innebærer, og hvordan de skal forstås og praktiseres i klasserom, idrettshaller og natur. Ofte blir vurderingsansvaret overlatt til den enkelte lærer, og risikoen øker for at vurderingene ikke forankres godt nok i læreplanens intensjoner og begreper. Samtidig er det nettopp her – i det profesjonelle fellesskapet – at nøkkelen til god vurdering ligger.
Vi jobber sammen med mange skoler, kommuner, fylkeskommuner og organisasjoner i å utvikle praksis, og møter hver uke på nye problemstillinger og dilemmaer, men også nye måter å utvikle og forstå (vurderings)praksis på.
I dette innlegget vil vi prøve å vise med noen eksempler fra praksis hvordan man kan forstå og bruke læreplanen.
I læreplanen har vi et meget stort handlingsrom, og i kroppsøving er det ekstra viktig å arbeide systematisk og kollektivt med vurderingspraksis. Faget er bredt, sammensatt og tett koblet til elevenes kroppslige erfaringer. Det er lett å falle i fellen der vurdering knyttes til observasjon av prestasjoner, innsats eller relativ utvikling, fremfor til kompetanse slik den er definert i læreplanen.
Læreplanverket slår fast at:
«Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.»
Kompetansebegrepet er utdypet i overordnet del 2.2 og gir noen flere føringer om hvordan vi skal forstå hva kunnskaper, ferdigheter og vurdering er i læreplanen. En typisk misforståelse er å lese kompetansemål som «gjøre-mål» – altså noe elevene skal gjøre i undervisningen. Kompetansemålene beskriver imidlertid hva elevene skal kunne ved avslutningen av opplæringen, men legger ikke føringer på hvilke undervisningsmetoder som skal brukes for å jobbe mot kompetansen (ulike induktive og deduktive metoder og stiler læreren bruker i opplæringen).
Forståelsen av hva som ligger i begrepet ferdighet i kompetansebegrepet kan fort forveksles med idrettslige ferdigheter/prestasjoner i kroppsøving. Dette er ikke hva som beskrives som ferdigheter i lys av kompetansebegrepet, der ferdigheter er selve verbene (i kompetansemålene) og hvordan elevene kan si noe om hvordan de tilegner seg og anvender kunnskaper og ferdigheter – med forståelse og refleksjon – altså at vi ikke skal vurdere prestasjonen/produktet/handlingen i seg selv, men hvordan eleven viser forståelse for hvordan den kom frem til en prestasjon, handling eller produkt. Dette gjelder i kroppsøving så vel som i andre fag, og vi ser at faglærere i alle fag jobber på ulike måter med å pakke ut faget og ulike måter en kan få tilgang til elevenes forståelse. Vi skal vise noen eksempler på dette under.
Et konkret eksempel: Å pakke ut et kompetansemål
Se på dette kompetansemålet fra kroppsøving i 10.trinn:
«Eleven skal kunne trene på og utvikle ferdigheter i varierte bevegelsesaktiviteter.»
Hvis vi ser på dette som et «produktmål», er det nærliggende å måle utviklingen i idrettslige prestasjoner – altså hvor god eleven har blitt til å hoppe høyde, spille basket eller danse, eventuelt den relative utviklingen – hvor mye bedre en har blitt gjennom en periode. Men dette er et kompetansemål og da må vi stille et annet spørsmål: Hvordan jobber eleven for å utvikle ferdigheter? Det eleven skal kunne, er å vise forståelse for ferdigheten “å kunne trene på”. For at eleven skal forstå hva en skal arbeide mot i faget, må vi beskrive hva denne ferdigheten er.
I tråd med læreplanen blir det da mer relevant å undervise i og vurdere hvilke strategier, metoder og verktøy eleven bruker i arbeidet med å utvikle ferdigheter. Det betyr at vurderingen skal fange opp elevens evne til å:
- velge hensiktsmessige treningsformer og øvelser
- planlegge egen utvikling
- reflektere over hva som fungerer og hvorfor
- bruke ressurser som læringspartnere, videoanalyse, instruksjoner eller oppdagende læring
- justere strategien underveis
Eksempelvis: I en mer kompleks oppgave/periode mot slutten av året der en elev ønsker å uttrykke kjærlighet gjennom dans, vil hen kanskje bruke improvisasjon, speiløvelser, musikkfortolkning og refleksjon for å utvikle ferdighetene sine. En annen elev som trener på å mestre finter i fotball, bruker kanskje repetisjon, problemløsende metoder, samspill og videoanalyse av egne bevegelser. Begge elevene arbeider med å utvikle ferdigheter – men på svært ulike måter. Det er denne prosessen, denne anvendelsen, som er grunnlaget for vurderingspraksisen.
En konsekvens av å forstå læreplanen på denne måten vil være at vi, i dette eksempelet over, ikke lenger hovedsakelig underviser i teknikker og utførelse av idrettslig prestasjon, men underviser i metodene, strategiene eller verktøyene elevene kan bruke for å utvikle ferdigheter (som er mer enn idrettslig prestasjon). Gjennom ulike aktiviteter kan en undervise ulike metoder, strategier og verktøy gjennom året – som da eleven kan anvende og argumentere for hvordan en bruker opp mot hva en selv ønsker å utvikle av ferdigheter.
Utforsking i kroppsøving – som kompetanse
Vi må også skille på ferdighet og undervisningsmetode. Vi kan se på dette kompetansemålet fra 10.trinn:
«Eleven skal kunne utforske egne muligheter til trening, helse og velvære gjennom lek, dans, friluftsliv, idrettsaktiviteter og andre bevegelsesaktiviteter»
Dette betyr ikke at all undervisning skal være induktiv utforskende, oppdagende eller selvstyrt undervisningsmetode der eleven må finne ut ting selv. Her må vi se på hva ferdigheten «å kunne utforske» betyr. For å kunne utforske egne muligheter til trening, så kan vi tenke oss at en må lære om treningsprinsipper og metoder og hvordan en tilpasser dette til seg selv og sine forutsetninger gjennom både induktive og deduktive metoder. Dette kan skje på mange måter, alt fra gjennom direkte instruksjon fra læreren hvor alle tester ut og tilpasser intervall til seg selv og sin pulssone. Det kan skje gjennom par-læring mellom elever der de forklarer hverandre ulike treningsprinsipper som de har lest i læreboka/ressurs – eventuelt kan også elevene selv oppdage puls på egenhånd ved å teste ut pulsklokke. Poenget er at mot slutten av opplæringen, så har elevene lært både treningsprinsipper og treningsmetoder de kan bruke i ulike treningsformer (utholdenhet, styrke, bevegelighet etc). Det er først nå elevene kan møte et problem og selv utforske hvordan de kan utforske egne muligheter for trening. Dette kan være mot slutten av opplæringen hvor en kombinerer flere sentrale kompetanser og kompetansemål. f.eks ved at en elev også ønsker å «trene på og utvikle ferdigheter» i klatring, og at en da kan si noe om hvordan en bruker treningsprinsipper, metoder og måter/metoder/verktøy for å utvikle ferdigheter – og gjerne i samarbeid med andre. Her får en anvendt kompetansen å utforske hvordan en tilpasser treningen til seg selv, samt hvordan en utvikler ferdigheter i klatring.
Veien videre – profesjonsutvikling i fellesskap
Skal vurdering i kroppsøving bli mer rettferdig, presis og læringsfremmende, må vi styrke vår felles forståelse for hva kompetanse er – og hvordan den utvikles og vises. Dette krever at ledelsen legger til rette for strukturer for samarbeid i fagteam, fellestid og nettverk. På skolene må vi bruke tid på å samtale om hva ulike kompetansemål innebærer, hvordan de kan konkretiseres i undervisningen, og hva det vil si at elever mestrer disse målene – på ulike nivåer.
Samtidig må vi utvikle og dele gode oppgaver og praksiseksempler som gir elevene mulighet til å vise kompetanse gjennom ulike måter å arbeide og lære på. Dette handler ikke om å bli enige om én metode eller én måte å undervise på, men å styrke det profesjonelle skjønnet gjennom felles forståelse. Her kan også chatboten «kroppsøvingsassistenten» være en sparringspartner. Denne er trent opp på læreplan og vurderingsforståelse, men vær kritisk til svarene.
Kroppsøvingsfaget har en unik mulighet til å utvikle både faglig dybde og livsnære ferdigheter. Skal vi få det til, må vurdering forstås som en del av læringsarbeidet – ikke et sluttprodukt. Det krever mer enn individuell innsats. Det krever et profesjonelt fellesskap.
